Terjemah Buku 153-162

Chapter 10

Pendekatan penilaian

PERTANYAAN BERORIENTASI

1.      Apa yang menyebabkan pengembangan pendekatan evaluasi peserta berorientasi?

2.      Apa beberapa prinsip-prinsip dasar yang peserta berorientasi evaluasi tor ¬ ikuti ketika mereka melakukan evaluasi mereka?

3.      Masalah apa yang mungkin evaluator naturalistik miliki dengan klien yang ingin rencana evaluasi rinci di tangan sebelum mengizinkan evaluasi untuk memulai? Bagaimana mungkin evaluator menangani persyaratan ini?

4.      Jika evaluasi naturalistik membatasi praktek mereka dengan metode kualitatif? Mengapa?

5.      Bagaimana masing-masing pendekatan evaluasi yang dijelaskan dalam bab ini telah digunakan?

6.      Apa kekuatan utama dan keterbatasan pendekatan evaluasi peserta berorientasi?

Mulai tahun 1967, beberapa ahli teori evaluasi mulai bereaksi terhadap apa yang mereka anggap sebagai dominasi pendekatan mekanistik dan tidak sensitif terhadap evaluasi di bidang pendidikan. Teori ini menyatakan keprihatinan bahwa evaluator sebagian besar sibuk dengan menyatakan dan mengklasifikasikan tujuan, merancang sistem evaluasi rumit, mengembangkan keadan teknis dipertahankan ¬ tive instrumentasi, dan pembuatan laporan teknis panjang, dengan hasil bahwa evaluator terganggu dari apa yang sebenarnya terjadi dalam program mereka dievaluasi. Kritik terhadap pendekatan evaluasi tradisional mencatat bahwa banyak evaluasi besar-besaran dilakukan tanpa evaluator 'pernah sekali menginjakkan kaki di situs participatingiprogram (s). Apa yang dimulai sebagai tetesan komentar terisolasi tumbuh banjir yang membanjiri literatur evaluasi dalam pendidikan dan ilmu sosial. Semakin banyak praktisi mulai terbuka mempertanyakan apakah evaluator benar-benar memahami fenomena yang mendasari jumlah mereka, angka grafik, dan tabel. Sebuah segmen meningkatnya pendidikan dan pelayanan manusia; masyarakat berpendapat bahwa unsur manusia, yang tercermin dalam kompleksitas tht realitas sehari-hari dan perspektif yang berbeda dari mereka yang terlibat dalam memberikan pelayanan, hilang dari sebagian evaluasi.

Akibatnya, orientasi baru untuk evaluasi lahir, yang menekankan 'pengalaman langsung dengan kegiatan program dan settings.This pendekatan umum yang tumbuh cepat setelah awal 1970-an, yang bertujuan untuk mengamati dan identifyinj semua (atau sebanyak mungkin) dari keprihatinan , masalah, dan konsekuensi integri untuk perusahaan jasa manusia.

Dalam sebagian besar reaksi terhadap defisit yang dirasakan dalam pendekatan evaluasi lainnya orientasi ini mencakup berbagai proposal yang lebih spesifik yang migh secara umum diikat bersama oleh penerimaan mereka terhadap sophy phih intuisionis-pluralis evaluasi (lihat Bab 4). Banyak dari mereka yang memberikan kontribusi untuk th pengembangan dan penggunaan pendekatan berorientasi peserta program Evaluatio lebih memilih metode penyelidikan naturalistik seperti yang dijelaskan nanti dalam bab ini, sebagai menentang untuk ilmu nomotetis konvensional. Selain itu, sebagian pendukung approac ini lihat sebagai pusat keterlibatan signifikan dalam evaluasi mereka yang al peserta dalam usaha yang sedang dievaluasi, maka participar descriptor berorientasi sebagai label untuk pendekatan ini.

Evaluator menggambarkan nilai-nilai yang berbeda dan kebutuhan individu ai kelompok yang dilayani oleh program, berat dan menyeimbangkan pluralitas ini judgmen dan kriteria dalam mode sebagian besar intuitif. (By intuitif, kita tidak berarti bahwa evaluator ii tidak dapat mendekati tugas ini secara sistematis melainkan bahwa tidak ada algoritma yang dapat mengikuti dalam melakukannya: intuisi tentang apa yang berat menempatkan pada setiap kriteria akan menentukan bagaimana penghakiman berbentuk) . Apa yang dinilai "terbaik" sangat bergantung pada nilai-nilai dan perspektif kelompok whichei atau individu yang menilai. Dengan melibatkan peserta dalam menentukan batas-batas evaluasi, evaluator melayani educativefuncti penting, dengan menciptakan staf program lebih baik-informasi.

PENGEMBANG PESERTA BERORIENTASI PENDEKATAN EVALUASI DAN KONTRIBUSI MEREKA

Dalam arti penting, Stake (1967) adalah teori evaluasi pertama yang PROV dorongan signifikan terhadap orientasi ini di bidang pendidikan. Makalahnya "1 keridaan Evaluasi Pendidikan," dengan fokus pada penggambaran dan proses.

'Jelas "naturalistik" dan "peserta berorientasi" tidak identik; a CV2i112 naturalistik bisa fokus pada deskripsi dan penggambaran, sementara mengabaikan pandangan peserta, hanya sebagai evalti2 mungkin dibangun sekitar isu-isu yang dipilih oleh peserta tanpa menggunakan metode naturalistik. kecenderungan untuk dua pendekatan yang agak berbeda untuk tumpang tindih berat dalam praktek-n evaluasi yang merupakan contoh dari satu juga contoh yang lain-adalah pembenaran kita terjalinnya mereka agak di sini karena kami membahas pendekatan evaluasi umum ini.

 penghakiman peserta, adalah untuk mengubah secara dramatis pemikiran evaluator dalam dekade berikutnya. Seiring dengan tulisan-tulisannya nanti (Stake, 1975a, 1975b, 1978, 1980, 1988, 1991, 1994, 1995), ia memberikan konsepsi dan prinsip-prinsip yang telah membimbing evolusi pendekatan evaluasi ini. Tulisan-tulisan awal pasak dibuktikan keprihatinannya berkembang selama dominasi evaluasi program oleh paroki, objektivis, mekanistik, dan stagnan konsepsi dan metode. (1969) diskusi Guba tentang "kegagalan evaluasi pendidikan" memberikan dorongan lebih lanjut pada saat itu untuk mencari alternatif untuk pendekatan rasionalistik evaluasi. Parlett dan Hamilton (1976) mengeluh bahwa "pertanian-botani" paradigma penelitian yang dominan adalah kekurangan untuk mempelajari program-program pendidikan yang inovatif, dan mereka disajikan alternatif "evaluasi menyinari" Pendekatan yang mengikuti paradigma antropologi sosial. Rippey (1973) mencela ketidakpekaan pendekatan evaluasi yang ada untuk dampak dari evaluasi atas mapan dalam peran dalam sistem yang dievaluasi; ia mengusulkan "evaluasi transaksional" sebagai pendekatan evaluasi yang lebih tepat untuk sistem menjalani evaluasi dan resultan perubahan. MacDonald (1974, 1976) menyatakan keprihatinan atas penyalahgunaan pendekatan evaluasi yang ada 'informasi untuk tujuan politik dipertanyakan, bukannya memilih untuk "evaluasi demokratis," dirancang untuk melindungi hak-hak dan kebutuhan informasi dari seluruh "masyarakat" yang terlibat.

Guba dan Lincoln (1981) mengkaji pendekatan utama yang digunakan dalam evaluasi program dan menolak semua kecuali gagasan Stake tentang evaluasi responsif, yang mereka digabungkan dengan penyelidikan naturalistik untuk menciptakan pendekatan evaluasi mereka diusulkan sebagai unggul untuk semua alternatif untuk education.Their kerja berikutnya (Guba & Lincoln, 1989) lebih jauh digambarkan pendekatan yang tidak hanya menolak paradigma positivis mendukung bahwa konstruktivis, tetapi juga difokuskan pada evaluasi sebagai sarana pemberdayaan stakeholder mereka dianggap sebagai kehilangan haknya dengan evaluasi lain :: pproaches. Patton (1975, 1986, 1990b, 1994) menambahkan substansial ke literatur tentang evaluasi peserta berorientasi melalui laporan tentang pengalaman evaluasi bidangnya. Banyak orang lain juga menyarankan pendekatan evaluasi peserta berorientasi, atau metodologi yang kompatibel dengan mereka (misalnya, Rippey, 1973: MacDonald, 1974, 1976; Parlett & Hamilton, 1976; Fetterman, 1984, 1994, untuk nama hanya beberapa).

Beragam seperti proposal ini adalah untuk varian pendekatan evaluasi umum ini, dua benang tampaknya berjalan melalui semua dari mereka. Yang pertama, sebagai Wachtman (1978) mencatat, adalah

kekecewaan dengan teknik evaluasi yang menekankan titik-produk hasil pandang, terutama dengan mengorbankan lebih lengkap, pendekatan yang lebih holistik yang melihat pendidikan sebagai usaha manusia dan mengakui kompleksitas kondisi manusia. Setiap penulis berpendapat bahwa alih-alih menyederhanakan masalah kemanusiaan kita kita harus, pada kenyataannya, mencoba untuk memahami diri sendiri dan jasa manusia dalam konteks kompleksitas mereka. (hal. 2)

Kedua, dalam mostitof tulisan-tulisan ini, nilai pluralisme diakui, ditampung, dan dilindungi, meskipun upaya untuk meringkas sering berbeda penilaian dan preferensi kelompok tersebut diserahkan kepada kebijaksanaan dan kemampuan komunikasi intuitif evaluator.

Mereka yang menggunakan pendekatan peserta berorientasi evaluasi biasanya menyiapkan rekening-"deskriptif penggambaran: karena mereka telah datang untuk dipanggil-0j seseorang, ruang kelas, sekolah, kabupaten, proyek, program, kegiatan, atau entitas lain di sekitar yang memiliki batas-batas yang jelas telah ditempatkan. Tidak hanya entitas kaya digambarkan tetapi jelas diposisikan dalam konteks yang lebih luas di mana fungsinya.

Selain kesamaan disebutkan di atas, evaluasi yang menggunakan pendekatan ini umumnya mencakup karakteristik sebagai berikut:

1.      Mereka bergantung pada penalaran induktif. Memahami masalah atau peristiwa atau proses berasal dari pengamatan akar rumput dan penemuan. Memahami muncul; itu bukan hasil akhir dari beberapa rencana penyelidikan preordinate diproyeksikan sebelum evaluasi dilakukan.

2.      Mereka menggunakan aneka ragam data. Memahami berasal dari asimilasi data dari sejumlah sumber. Representasi subjektif dan objektif, kualitatif dan kuantitatif dari fenomena sedang dievaluasi busur digunakan.

3.      Mereka tidak mengikuti rencana standar. Proses evaluasi berkembang sebagai peserta memperoleh pengalaman dalam kegiatan ini. Seringkali hasil penting dari evaluasi adalah pemahaman yang kaya satu entitas tertentu dengan semua pengaruh yang istimewa kontekstual, variasi proses ', dan sejarah kehidupan. Hal ini penting dalam dan dari dirinya sendiri untuk apa bercerita tentang fenomena yang terjadi.

4.      Catatan kecil beberapa daripada realitas tunggal. Orang-orang melihat hal-hal dan menafsirkannya dengan cara yang berbeda. Tidak ada yang tahu segala sesuatu yang terjadi di sekolah atau di salah tetapi program terkecil. Dan tidak ada satu perspektif yang diterima sebagai kebenaran. Karena hanya seorang individu yang benar-benar bisa tahu apa yang telah ia alami, semua perspektif diterima sebagai benar, dan tugas utama evaluator adalah untuk menangkap realitas ini dan menggambarkan mereka tanpa mengorbankan kompleksitas program. •

Dari sekian banyak penulis yang telah mengusulkan pendekatan evaluasi peserta berorientasi, kami telah memilih untuk keterangan lebih lanjut di sini beberapa yang telah membuat kontribusi yang unik.

Keridaan Kerangka pasak

(1967) analisis awal pasak dari proses evaluasi memiliki dampak yang besar pada pemikiran evaluasi dan meletakkan dasar konseptual yang sederhana namun kuat untuk perkembangan selanjutnya dalam teori evaluasi. Ia menegaskan bahwa dua tindakan dasar evaluasi adalah deskripsi dan penghakiman ("dua raut" evaluasi). Dengan demikian dua kegiatan utama dari setiap studi evaluasi formal adalah deskripsi lengkap dan penghakiman itu yang sedang evaluated.To membantu evaluator dalam mengorganisir pengumpulan data dan interpretasi, Stake menciptakan kerangka evaluasi yang ditunjukkan pada Gambar 10.1.

Menggunakan kerangka kerja ini, evaluator (1) menyediakan latar belakang, justifikasi, dan deskripsi dari dasar pemikiran Program (termasuk kebutuhannya); (2) daftar anteseden yang dimaksudkan (input, sumber daya, kondisi yang ada), transaksi (kegiatan, proses), dan hasil; (3) catatan diamati anteseden, transaksi, dan hasil (termasuk pengamatan fitur yang tidak diinginkan dari masing-masing); (4) secara eksplisit menyatakan standar (kriteria, harapan, kinerja program yang sebanding) untuk menilai anteseden Program, transaksi, dan hasil; dan (5) mencatat penilaian yang dibuat tentang kondisi anteseden, transaksi, dan hasil. Evaluator menganalisa informasi dalam matriks deskripsi dengan melihat kesesuaian antara maksud dan pengamatan, dan dengan melihat dependensi (kontinjensi) dari hasil pada transaksi dan anteseden, dan transaksi pada pendahulunya. Putusan yang dibuat dengan menerapkan standar data tive dengan deskripsi.

Struktur wajah sehingga memberikan evaluator kerangka konseptual untuk memikirkan kebutuhan data evaluasi yang lengkap. Dalam meninjau kertas wajah-Nya 25 tahun kemudian, Stake (1991) mencatat bahwa underemphasized proses menggambarkan evaluasi, kekurangan yang dia dibahas kemudian dalam makalah evaluasi responsif nya.

Evaluasi menyinari

Parlett dan Hamilton (1976) mengusulkan pendekatan evaluasi, yang mereka sebut evaluasi menyinari, yang melibatkan studi intensif dari sebuah program secara keseluruhan-nya pemikiran dan evolusi, operasi, prestasi, dan kesulitan dalam konteks organisasi. Tujuan dari pendekatan mereka, diusulkan sebagai terutama berlaku untuk program skala kecil, adalah untuk menerangi masalah, isu, dan fitur program yang signifikan. Berdasarkan paradigma antropologi sosial, dan agak di psikiatri dan sosiologi penelitian observasi partisipan, pendekatan ini tumbuh dari ketidakpuasan terhadap paradigma eksperimental klasik, yang Parlett dan Hamilton disebut paradigma pertanian-botani, menunjukkan bahwa itu adalah paradigma yang lebih tepat untuk tanaman dari orang. Evaluasi menyinari terutama berkaitan dengan deskripsi dan interpretasi, bukan pengukuran dan prediksi. Tidak ada upaya untuk memanipulasi atau mengontrol variabel, melainkan konteks pendidikan yang kompleks diambil, karena ada, dan evaluator mencoba untuk memahaminya.

Pentingnya mempelajari konteks program. menurut Parleu dan Hamilton, adalah bahwa berbagai faktor yang mempengaruhi program dalam evaluasi apapun, seperti kendala (legal, administrasi, pekerjaan, arsitektur, keuangan); asumsi operasi yang diselenggarakan oleh staf (pengaturan pengobatan dan pelayanan, pencatatan); karakteristik individu anggota staf '(pengalaman gaya kerja, orientasi profesional, tujuan pribadi.); dan perspektif klien dan kesibukannya. Selain itu, pengenalan perubahan dalam konteks organisasi set off dampak dan efek yang tidak biasa. Tugas evaluator adalah untuk memberikan pemahaman yang komprehensif tentang realitas kompleks sekitarnya program untuk "menerangi" dengan mempertajam diskusi, menguraikan kompleksitas tersebut. mengisolasi signifikan dari yang sepele, dan meningkatkan tingkat kecanggihan karakteristik perdebatan. Meskipun evaluasi menyinari berkonsentrasi pada informasi ¬ tion gathering, bukan pengambilan keputusan, diharapkan bahwa kelompok-kelompok yang berbeda akan melihat laporan penilai untuk membantu membuat keputusan sulit. Evaluator menyinari tidak menghakimi melainkan mencoba untuk menemukan, dokumen, dan mendiskusikan program apa yang terdiri dari dan apa yang benar-benar ingin menjadi peserta di dalamnya.

Proses evaluasi yang diusulkan oleh Parlett dan Hamilton memiliki tiga tahap dasar.

1.      Observasi, untuk mengeksplorasi dan menjadi akrab dengan realitas sehari-hari pengaturan sedang dipelajari

2.      Penyelidikan lebih lanjut, untuk fokus penelitian dengan bertanya lebih lanjut tentang isu-isu yang dipilih

3.      Penjelasan, untuk mencari untuk menjelaskan pola-pola yang diamati dan menyebabkan-dan-efek hubungan

Progressive fokus dianjurkan untuk digunakan di seluruh evaluasi sebagai suatu teknik untuk memfokuskan kembali dan mempersempit penelitian, sehingga memungkinkan perhatian lebih terkonsentrasi pada isu-isu yang muncul.

Proses, informasi subyektif, dan penyelidikan naturalistik menekankan, pendekatan evaluasi menyinari sebagian besar bergantung pada data dari observasi, wawancara, kuesioner dan tes, dan dokumen atau sumber latar belakang. "Triangulative" kombinasi data tersebut diusulkan untuk memberikan gambaran yang lebih akurat dari realitas. Fokus dari pendekatan ini mensyaratkan bahwa evaluator menyinari menghabiskan waktu cukup lama di lapangan.

Evaluasi responsif

Selama awal 1970-an, Stake mulai memperluas nya sebelumnya (1967) menulis lebih jelas ke dalam bidang evaluasi peserta-oriented. Meskipun benih ini terletak penjelasan dalam karyanya sebelumnya, konsepsi Stake yang lebih baru evaluasi responsif (1972, 1975h, 1978. 1980) secara implisit kurang formal dan eksplisit lebih plural dan proses terfokus dibanding model wajah-Nya sebelumnya.

Fokus utama evaluasi responsif adalah dalam mengatasi masalah dan isu-isu khalayak stakeholder. Stake (1972) mencatat bahwa ia tidak mengusulkan pendekatan baru untuk evaluasi, untuk 'evaluasi responsif adalah apa yang orang lakukan secara alami dalam mengevaluasi hal. Mereka mengamati dan bereaksi "(hal. 1) .1 Sebaliknya, Stake melihat pendekatan ini sebagai upaya untuk mengembangkan teknologi untuk meningkatkan dan fokus perilaku alami dari evaluator. Stake menekankan pentingnya menjadi respmtsive dengan realitas dalam program dan . reaksi, kekhawatiran, dan masalah peserta bukannya pre () rdinaie `dengan rencana evaluasi, mengandalkan prasangka dan rencana dan tujuan program formal Stake (1975a) mendefinisikan evaluasi responsif sebagai berikut:

Evaluasi pendidikan adalah evaluasi responsif jika berorientasi lebih langsung untuk kegiatan program daripada maksud Program; merespon kebutuhan penonton untuk informasi; dan jika berbeda nilai-perspektif ini disebut dalam melaporkan keberhasilan dan kegagalan program. (hal. 14)

Pernyataan pasak dikonfirmasi oleh experience.After pribadi yang skeptis selama beberapa tahun tentang kegunaan evaluasi responsif, salah satu penulis teks ini diminta untuk menggambarkan di cetak bagaimana dia akan mengevaluasi kurikulum tertentu (Worthen, 1981). Ekspedisi ini ke dalam logika ¬ di-gunakan-(lihat Kaplan, 1964) yang mengungkapkan karena memaksa pengakuan deskripsi yang Stake tentang evaluasi responsif telah Memang menangkap kegiatan-kegiatan dan prosedur begitu lama digunakan oleh banyak evaluator yang berpengalaman untuk menjadi sifat kedua. Stake telah dilayani dengan baik oleh mengartikulasikan dan membawa ke tingkat wacana publik dan analisis prosedur yang sebelumnya telah ada terutama pada tingkat bawah sadar berlatih evaluator.

"evaluasi Preordinate mengacu pada studi evaluasi yang mengandalkan prespecification, di mana penyelidikan cenderung folloaka rencana yang ditentukan dan tidak melampaui isu predeterriiined dan masalah yang telah ditetapkan.

Alasan utama untuk mengusulkan evaluasi responsif adalah persepsi Stake bahwa ujian akhir dari validitas evaluasi adalah sejauh mana meningkatkan pemahaman penonton dari entitas yang dievaluasi. Peningkatan con. munication dengan pemangku kepentingan adalah tujuan utama dari evaluasi responsif. "Pendekatan responsif mencoba untuk menanggapi cara alami di mana orang mengasimilasi informasi dan tiba di pemahaman" (hal. 3).

Tujuan, kerangka kerja, dan fokus evaluasi responsif muncul dari interaksi dengan konstituen, dan mereka interaksi dan pengamatan menghasilkan progresif berfokus pada isu-isu (mirip dengan progresif berfokus di Parlett dan Hamilton, 1976, evaluasi menyinari dijelaskan sebelumnya). Evaluator responsif harus berinteraksi terus-menerus dengan anggota dari berbagai kelompok stakeholding untuk memastikan informasi apa yang mereka inginkan dan cara di mana mereka memilih untuk menerima informasi tersebut. Stake (1975b) dijelaskan peran evaluator responsif dengan cara ini:

Untuk melakukan evaluasi responsif, evaluator tentu saja melakukan banyak hal. Dia membuat rencana pengamatan dan negosiasi. Dia mengatur untuk berbagai orang untuk mengamati program. Dengan bantuan mereka dia mempersiapkan untuk narasi singkat, penggambaran, menampilkan produk, grafik, dll Dia tahu apa yang bernilai bagi pendengarnya. Dia mengumpulkan ekspresi bernilai dari berbagai individu yang sudut pandang berbeda. Tentu saja, dia memeriksa kualitas rekamannya. Dia mendapat personil program untuk bereaksi terhadap keakuratan penggambaran nya. Dia mendapat figur otoritas untuk bereaksi terhadap pentingnya berbagai temuan. kebohongan mendapat penonton untuk bereaksi terhadap relevansi temuannya. Dia melakukan banyak hal ini secara informal. iterasi. dan menjaga catatan aksi dan reaksi. Dia memilih media yang dapat diakses oleh khalayak untuk meningkatkan kemungkinan dan kesetiaan komunikasi. Dia mungkin menyiapkan laporan akhir tertulis; ia mungkin tidak-tergantung pada apa yang ia dan kliennya telah menyepakati. (hal. 11)

Sebagai salah satu mungkin menyimpulkan dari uraian di atas, evaluator responsif yang relatif tertarik dalam tujuan formal maupun ketepatan pengumpulan data formal; mereka lebih, mungkin di rumah bekerja dalam naturalistit atau paradigma etnografi, menggambar berat pada teknik kualitatif. Feedbaci ke berbagai pemangku kepentingan lebih mungkin untuk memasukkan penggambaran dan testimonial! daripada data evaluasi yang lebih konvensional. Deskripsi penggambaran tersebut akan sering ') fitur individu dalam studi kasus didasarkan pada sampel kecil o mereka yang terkena program atau proses yang sedang dievaluasi. Laporan kepada penonton! akan menggarisbawahi pluralisme dalam pengaturan program tersebut. Satu set tunggal rekomendasI recom sangat mustahil; rekomendasi lebih cenderung menjadi semacam th bersyarat  mana penilaian tentang program "terbaik" atau "'Tentu saja pilihan tindakan akan bervariasi, tergantung pada siapa yang melakukan penjurian dan siapa kriteria yang dia gunakan untuk memastikan nilai. Maxwell (1984) telah menerbitkan scat rating (yang dapat digunakan untuk menilai kualitas evaluasi responsif.

Stake (1975b) menggunakan "jam" yang ditunjukkan pada Gambar 10.2 sebagai perangkat mnemonic untuk mencerminkan menonjol, peristiwa berulang dalam evaluasi responsif. Meskipun evaluator mungkin terbaik mulai evaluasi pada 00:00 dan melanjutkan searah jarum jam, Stake menekankan bahwa setiap peristiwa dapat mengikuti acara lainnya, dan pada setiap titik evaluator mungkin ingin bergerak berlawanan atau lintas jam ¬ bijaksana, jika peristiwa tersebut menjamin fleksibilitas. Selanjutnya, banyak peristiwa dapat terjadi ¬ simul simultan; banyak akan terjadi beberapa kali selama evaluasi. "Jam" berfungsi untuk mengingatkan evaluator bahwa fleksibilitas merupakan bagian penting dari menggunakan pendekatan berorientasi peserta ini.

Satu perbandingan mengungkapkan pendekatan evaluasi responsif dan preordinate diberikan oleh (1975b) analisis Stake tentang apa persentase waktu evaluator setiap persuasi akan menghabiskan beberapa tugas evaluasi.

Preordinate (%)           Responsif (%)

Mengidentifikasi masalah, tujuan                               10                                10

Instrumen Menyiapkan                                             30                                15

Mengamati program                                                  5                                 30

Penyelenggara tes, dll                                               10                                 -

Penilaian gathering                                                     -                                 15

Belajar kebutuhan klien, dll                                        -                                  5

Pengolahan data resmi                                              25                                 5

Mempersiapkan laporan resmi                                   -                                  10

Mempersiapkan laporan resmi                                  20                                10

(hal. 20)

Stake (1978) juga maju pendekatan peserta berorientasi evaluasi dengan memperluas pada alasannya. Pendekatan ini, kata dia, telah mengajukan banding karena alasan berikut:

1.      Ini membantu penonton untuk evaluasi memahami program jika evaluator memperhatikan cara alami di mana khalayak memahami dan berkomunikasi tentang hal-hal.

2.      Pengetahuan yang diperoleh dari pengalaman (tacit knowledge) memfasilitasi pemahaman manusia dan memperluas pengalaman manusia.

3.      Generalisasi naturalistik, yang tiba di dengan mengakui kesamaan obyek dan masalah di dalam dan di luar konteks, dikembangkan melalui pengalaman. Mereka melayani untuk memperluas cara orang datang untuk melihat dan memahami program.

4.      Dengan mempelajari benda tunggal, orang mengumpulkan pengalaman yang dapat digunakan untuk mengenali kesamaan dalam benda lain. Individu menambah pengalaman yang ada dan pemahaman manusia.

Kami telah memberikan lebih banyak ruang untuk evaluasi responsif daripada peserta lain • evaluasi berorientasi pendekatan karena, sebagai eklektik, kami percaya bahwa evaluasi responsif dapat dimasukkan dalam semua pendekatan lainnya. Fokus evaluasi responsif pada keprihatinan penonton dan masalah-on informasi yang mereka inginkan evaluator untuk memberikan. Salah satu penonton mungkin menginginkan informasi tentang hasil program, yang lain mungkin ingin tahu tentang bagaimana untuk memperbaiki beberapa proses, dan yang ketiga mungkin khawatir dengan informasi yang akan menunjukkan pemangku kepentingan apakah program dilaksanakan dengan benar. Salah satu atau semua dari kebutuhan ini dapat diatasi oleh evaluator responsif, untuk evaluasi nya disesuaikan agar sesuai ("menanggapi") informasi apa saja yang perlu klien evaluasi yang ingin telah ditangani.

Orang mungkin mempertanyakan apakah atau tidak responsif evaluasi, didefinisikan begitu luas, mungkin kehilangan makna keunikan dan yang. Seperti klaim yang luas untuk evaluasi responsif, disalahpahami, juga dapat mengakibatkan kurang mampu evaluator 'berusaha untuk lulus dari evaluasi inferior, yang akan ditolak sebagai contoh dari setiap

Kedudukan Evaluasi Dalam Proses Pendidikan dan Syarat–syarat Umum Evaluasi

BAB II

PEMBAHASAN

1.      Pengertian Evaluasi

Evaluasi merupakan bagian dari kegiatan kehidupan manusia sehari-hari. Disadari atau tidak, orang sering melakukan evaluasi, baik terhadap dirinya sendiri, terhadap lingkungan sosialnya atau lingkungan fisiknya. Wand dan Brown mengemukakan, “Evaluasai merupakan suatu proses untuk menentukan nilai dari sesuatu.” Pengertian evaluasi secara umum dapat diartikan sebagai proses sistematis untuk menentukan nilai sesuatu (tujuan, kegiatan, keputusan, unjuk-kerja, proses, orang, objek, dan yang lain) berdasarkan criteria tertuntu melalui penilaian. Untuk melakukan evaluasi, diperlukan cara-cara yaitu dengan membandingkan dengan criteria tertentu secara langsung dapat juga melalui pengukuran terlebih dahulu.

Dengan demikian, pengertian evaluasi belajar dan pembelajaran adalah proses untuk menentukan nilai belajar dan pembelajaran yang dilaksanakan melalui kegiatan penilaian dan/ atau pengukuran belajar dan pembelajaran.

2.      Kedudukan Evaluasi Dalam Proses Pendidikan

Kedudukan evaluasi dalam belajar dan pembelajaran sungguh sangat penting, dan bahkan dapat dipandang sebagai bagian yang tak terpisahkan dengan keseluruhan proses belajar dan pembelajaran. Penting karena dengan evaluasi diketahui apakah belajar dan pembelajaran tersebut telah mencapai tujuan ataukah belum. Dengan evaluasi juga akan diketahui faktor-faktor apa saja yang menjadikan penyebab belajar dan pembelajaran tersebut berhasil dan faktor-faktor apa saja yang menjadikan penyebab belajar dan pembelajaran tidak atau belum berhasil. Tidak hanya itu, dengan evaluasi juga diketahui dimanakah letak kegagalan dan kesuksesan belajar dan pembelajaran. Padahal diketahuinya hal tersebut, akan dapat dijadikan sebagai titik tolak dalam mengadakan perbaikan belajar dan pembelajaran.

Proses pendidikan merupakan proses pemanusian manusia, dimana didalamnya terjadi proses membudayakan dan memberadabkan manusia melalui transformasi kebudayaan dan peradaban. Sebagai proses transformasi proses pendidikan dapat didiagramkan sebagai berikut :

 

Keterangan :

a)      Masukan dalam proses pendidikan adalah siswa dengan segala karakteristik dan keunikannya.

b)      Transformasi dalam proses pendidikan adalah proses untuk membudayakan dan memberadabkan siswa. Unsur-unsurnya meliputi : pendidikan, isi pendidikan, teknik, system evaluasi, sarana pendidikan, dan system administrasi.

c)      Keluaran dalam proses pendidikan adalah siswa yang semakin berbudaya dan beradab sesuai dengan tujuan yang ditetapkan.

d)     Umpan balik dalam proses pendidikan adalah segala informasi yang berhasil diperoleh selama proses pendidikan yang digunakan sebagai bahan pertimbangan untuk perbaikan masukan dan transformasi yang ada dalam proses.

3.      Syarat – syarat Umum Evaluasi

Dalam penyelenggaraan kegiatan evaluasi proses pendidikan diperlukan syarat-syarat umum yang harus dipenuhi diantaranya:

a)      Kesahihan

Kesahihan berasal dari kata validity (validitas) yang dapat diartikan sebagai ketepatan evaluasi untuk mengevaluasi apa yang seharusnya dievaluasi. Adapun fakta-fakta yang mempengaruhi kesahihan hasil evaluasi meliputi :

1)      Faktor instrument evaluasi itu sendiri.

2)      Faktor-faktor administrasi evaluasi dan penskoran.

3)      Faktor-faktor dalam respon-respon siswa.

b)      Keterandalan

Keterandalan evaluasi berhubungan dengan masalah kepercayaan, yakni tingkat kepercayaan bahwa suatu instrument evaluasi mampu memberikan hasil yang tepat. Keterandalan dipengaruhi oleh sejumlah factor. Gronlund (1985 : 100-104) mengemukakan adanya 4 faktor yang mempengaruhi keterandalan, diantaranya :

1)      Panjang tes (length of test).

Panjang tes berhubungan dengan banyaknya butir tes, semakin banyak butir tes maka lebih tinggi keterandalan evaluasi.

2)      Sebaran skor (spread of scores)

Koefisien keterandalan secara langsung sipengaruhi oleh sebaran skor dalam kelompok tercoba. Semakin besar sebaran skor maka semakin tinggi keterandalan.

3)       Tingkat kesulitan tes (difficulty of tes)

4)      Adanya pembagian tes acuan norma (norm refereneed test) yang mudah atau sukar untuk masing-masing kelompok cenderung menghasilkan skor keterandalan yang rendah.

5)      Objektivitas (objectivity).

Objektivitas prosedur tes yang tinggi akan menghasilkan keterandalan hasil test yang tidak dipengaruhi oleh prosedur penskoran.

c)      Kepraktisan

Kepraktisan evaluasi dapat diartikan sebagai kemudahan-kemudahan yang ada pada instrument evaluasi baik dalam mempersiapkan, menggunakan, menginterpretasi/memperoleh hasil, maupun kemudahan dalam menyimpannya. Adapun factor-faktor yang mempengaruhi kepraktisan instrument evaluasi meliputi :

1.      Kemudahan mengadministrasi

Kemudahan pengadministrasian adalah suatu kualitas penting sehingga jika terjadi kesalahan dalam mengadministrasiinstrumen evaluasi, akan menurunkan kepraktisannya. Disamping juga berkurangnya kesahihan dan keterandalan.

2.      Waktu yang disediakan untuk melancarkan evaluasi.

Waktu antara 20 menit sampai 60 menit untuk melancarkan evaluasi merupakan waktu yang cukup untuk memberikan kepraktisan.

3.      Kemudahan menskor

Untuk memberikan kemudahan penskoran diperlukan petunjuk penskoran, kunci penskoran, pemisahan lembar jawab dari lembar soal, dan penskoran menggunakan mesin.

4.      Kemudahan interpretasi dan aplikasi

Semakin mudah interpretasi dan aplikasi hasil evaluasi, semakin meningkatkan kepraktisan evaluasi.

5.      Tersedianya bentuk instrumen evaluasi yang ekuivalen atau sebanding.

Untuk berbagai kegunaan pendidikan, bentuk-bentuk ekuivalen untuk tes yang sama seringkali diperlukan. Hal ini bertujuan untuk mempraktiskan dalam melancarkan evaluasi.

d)     Kesahihan

Kesahihan berasal dari kata validity (validitas) yang dapat diartikan sebagai ketepatan evaluasi untuk mengevaluasi apa yang seharusnya dievaluasi. Adapun fakta-fakta yang mempengaruhi kesahihan hasil evaluasi meliputi :

4)      Faktor instrument evaluasi itu sendiri.

5)      Faktor-faktor administrasi evaluasi dan penskoran.

6)      Faktor-faktor dalam respon-respon siswa.

BAB III

PENUTUP

1.      KESIMPULAN

Evaluasi belajar dan pembelajaran adalah proses untuk menentukan nilai belajar dan pembelajaran yang dilaksanakan melalui kegiatan penilaian dan/ atau pengukuran belajar dan pembelajaran.

Kedudukan evaluasi dalam belajar dan pembelajaran sungguh sangat penting, dan bahkan dapat dipandang sebagai bagian yang tak terpisahkan dengan keseluruhan proses belajar dan pembelajaran. Penting karena dengan evaluasi diketahui apakah belajar dan pembelajaran tersebut telah mencapai tujuan ataukah belum. Dengan evaluasi juga akan diketahui faktor-faktor apa saja yang menjadikan penyebab belajar dan pembelajaran tersebut berhasil dan faktor-faktor apa saja yang menjadikan penyebab belajar dan pembelajaran tidak atau belum berhasil. Tidak hanya itu, dengan evaluasi juga diketahui dimanakah letak kegagalan dan kesuksesan belajar dan pembelajaran. Padahal diketahuinya hal tersebut, akan dapat dijadikan sebagai titik tolak dalam mengadakan perbaikan belajar dan pembelajaran.

DAFTAR PUSTAKA

http://5enibudaya.wordpress.com/2013/06/19/video-sebagai-media-pembelajaran/

http://benramt.wordpress.com/2010/01/18/media-audio-dan-video-untuk pembelajaran/

http://www.academia.edu/3990310/PENGGUNAAN_MEDIA_PEMBELAJARAN_DALAM_PROSES_BELAJAR_MENGAJAR_SERTA_NILAI_DAN_MANFAAT_MEDIA_PEMBELAJARAN

http://cahyadinasep.blogspot.com/2013/03/kedudukan-evaluasi-pembelajaran-dalam.html

PENILAIAN PRODUK DALAM PROSES BELAJAR MENGAJAR

BAB II

PEMBAHASAN

PENILAIAN PRODUK DALAM PROSES BELAJAR MENGAJAR

1.      Pengertian Penilaian Produk

Penilaian produk adalah penilaian terhadap proses pembuatan dan kualitas suatu produk. Penilaian produk meliputi penilaian kemampuan peserta didik membuat produk-produk teknologi dan seni, seperti: makanan, pakaian, hasil karya seni (patung, lukisan, gambar), barang-barang terbuat dari kayu, keramik, plastik, dan logam. (Ramlan Arie, 2011)

Penilaian adalah pengambilan suatu keputusan terhadap sesuatu dengan ukuran baik atau buruk. Penilaian bersifat kualitatif. Sedangkan produk adalah sesuatu yang dihasilkan. Jadi penilaian hasil kerja siswa adalah penilaian terhadap keterampilan siswa dalam membuat suatu produk benda tertentu dan kualitas produk tersebut. (M.Nur Ampana Lea, 2011)

Penilaian hasil kerja siswa (Product Assessment) adalah penilaian terhadap keterampilan siswa dalam membuat suatu produk benda tertentu dan kualitas produk tersebut. (Hesty Borneo, 2012)

2.      Tahapan Penilaian Produk

Pengembangan produk meliputi 3 (tiga) tahap dan setiap tahap perlu diadakan penilaian yaitu:

·      Tahap persiapan, meliputi: penilaian kemampuan peserta didik dan merencanakan, menggali, dan mengembangkan gagasan, dan mendesain produk.

·      Tahap pembuatan produk (proses), meliputi: penilaian kemampuan peserta didik dalam menyeleksi dan menggunakan bahan, alat, dan teknik.

·      Tahap penilaian produk (appraisal), meliputi: penilaian produk yang dihasilkan peserta didik sesuai kriteria yang ditetapkan. (Ramlan Arie, 2011)

Tiga tahapan yang harus diperhatikan yaitu tahap perencanaan atau perancangan, tahap produksi, dan tahap akhir. Semua harus dilakukan oleh siswa meskipun terdiri atas beberapa yang berbeda tetapi semua itu merupakan suatu proses yang padu. Berhubung ketiga tahap itu merupakan proses yang padu, maka guru bisa saja melakukan penilaian tentang kemampuan siswa dalam memilih teknik kerja pada tahap produksi dan pada tahap akhir.

Fase dalam menghasilkan produk

1.    Persiapan: siswa dapat dinilai dalam kemampuannya membuat perencanaan, bereksplorasi, mengembangkan gagasan, dan membuat desain produk

2.    Produksi: siswa dapat dinilai dalam kemampuannya memilih dan menggunakan bahan, alat, dan teknik

3.    Refleksi: siswa dapat dinilai dalam hal estetika, kesempurnaan produk, fungsional, keorisinilan.

Membuat perencanaan:

·      Apakah Anda akan menilai tahap persiapan, produksi, refleksi

·      Bagaimana/bagian mana relevansinya dengan kurikulum

·      Bagaimana Anda secara spesifik membuat kriterianya

Membuat Pencatatan:

·      Metode pencatatan apa yg akan digunakan (catatan singkat, analitik, atau holistik)

·      Siapa yg akan menilai (siswa sendiri, teman sebaya, orang tua, atau guru)

·      Bagaimana kriteria penilaiannya

·      Bagaimana tingkat keajegannya

Pelaporan:

·      Dari sudut pandang/eviden apa Anda menentukan tingkat kemampuan anak (menggunakan analitik, holistik, catatan singkat)

·      Lebih menekankan mana: tingkat kemajuan siswa individual atau keterbandingannya dengan siswa lain dikelompoknya

·      Bentuk pelaporannya dapat berupa uraian/deskripsi atau secara grafis

Penilaian produk dilaksanakan dengan langkah-langkah sebaga berikut:

a.         Pada tahap persiapan, siswa membuat rencana, mengumpulkan gagasan, dan kemudian membuat desain (rancangan) produk apa yang akan dibuat. Guru memberi saran-saran untuk melengkapi gagasan atau meyempurnakan desain. Pada akhir tahap ini guru melakukan penilaian tentang kemampuan siswa merencanakan, menggali, dan mengembangkan gagasan, serta mendesain produk.

b.         Pada tahap pembuatan produk, siswa memilih dan menggunakan bahan, alat, dan teknik yang sesuai dengan desain yang telah disusun. Dalam proses pembuatan dimungkinkan siswa membutuhkan bantuan berupa saran-saran dari guru. Pada akhir tahap ini guru melakukan penilaian tentang kemampuan siswa menyeleksi dan menggunakan bahan, alat, dan teknik.

c.         Pada tahap penyerahan, siswa menyajikan produk atau memamerkannya kepada komunitas sekolah disertai uraian tertulis mengenai seluk-beluk produk tersebut, seperti maksud, ciri-ciri, proses perancangan dan pembuatan, dan lain-lain. Pada akhir tahap ini guru melakukan penilaian tentang kemampuan siswa membuat produk sesuai kegunaan dan memenuhi kriteria yang telah disepakati. (M.Nur Ampana Lea, 2011)

Dalam membuat suatu hasil kerja, ada tiga tahapan yang harus dilalui siswa yaitu tahapan perencanaan atau perancangan, tahapan produksi, dan tahapan akhir. Meskipun terdiri atas beberapa tahap yang berbeda tetapi kesemua tahap tersebut merupakan suatu proses yang padu. Karena ketiga tahap tersebut merupakan proses yang padu, maka guru dapat melakukan penilaian tentang kemampuan siswa dalam memilih teknik kerja pada tahap produksi dan pada tahap akhir.

Contoh keterampilan siswa yang dapat dinilai pada waktu proses pembuatan suatu produk:

-                   Tahap persiapan: keterampilan siswa untuk membuat perencanaan, kemampuan siswa untuk merancang suatu produk, atau kemampuan siswa untuk menggali dan mengembangkan suatu ide;

-                   Tahap produksi: kemampuan untuk memilih dan menggunakan bahan, peralatan, dan teknik kerja;

-                   Tahap akhir: kemampuan siswa untuk menghasilkan produk yang memenuhi kriteria (fungsi dan estetika), kemampuan siswa untuk mengevaluasi hasil kerjanya.

(Hesty Borneo, 2012)

3.      Tujuan Penilaian Produk

Guru harus memahami tujuan penilaian hasil kerja agar tidak terjadi kekeliruan dalam menyusun kisi-kisi instrument penilaian. Penilaian hasil kerja biasa digunakan guru untuk:

·      Menilai penguasaan keterampilan siswa yang diperlukan sebelum mempelajari keterampilan berikutnya.

·      Menilai tingkat kompetensi yang sudah dikuasai siswa pada setiap akhir jenjang/ kelas di sekolah kejuruan.

·      Menilai keterampilan siswa yang akan memasuki institusi pendidikan kejuruan.

Selain itu penilaian produk akan menilai kemampuan siswa dalam:

·         Bereksplorasi dan mengembangkan gagasan dalam mendesain

·         Memilih bahan-bahan yang tepat

·         Menggunakan alat

·         Menunjukkan inovasi dan kreasi

·         Memilih bentuk dan gaya dalam karya seni (M.Nur Ampana Lea, 2011)

Penilaian hasil kerja bisa digunakan guru untuk:

·      Menilai penguasaan keterampilan siswa yang diperlukan sebelum mempelajari keterampilan berikutnya;

·      Menilai tingkat kompetensi yang sudah dikuasai siswa pada setiap akhir jenjang/ kelas di sekolah khususnya sekolah kejuruan;

·      Menilai keterampilan siswa yang akan memasuki institusi pendidikan kejuruan.

(Hesty Borneo, 2012)

4.      Perencanaan Dalam Menilai Hasil Kerja Siswa

Pada waktu melakukan penilaian hasil kerja siswa, guru harus menentukan dulu hasil kerja siswa yang mana saja yang akan dijadikan dasar dalam menentukan tingkat kompetensi siswa. Berikut ini kriteria yang dapat digunakan untuk menentukan hasil kerja siswa yang akan dipilih guru untuk penilaian:

a.    Relevan dan mewakili kompetensi yang diukur

Penilaian sebaiknya didasarkan pada sejumlah hasil kerja yang relevan dengan kompetensi yang diukur. Selain itu penilaian juga sebaiknya didasarkan pada seluruh aspek kompetensi (bukan pada salah satu aspek saja). Seperti misalnya penilaian hanya menekankan pada kualitas hasil kerja tanpa menilai proses kerja, atau penilaian hanya menekankan pada keterampilan saja tanpa mengukur pemahaman siswa. Hal yang demikian akan memberikan dampak negatif terhadap proses belajar mengajar. Strategi yang dapat dilakukan untuk memastikan relevansi dan lingkup hasil kerja adalah:

·      Menetapkan kompetensi yang akan diukur setiap memberikan tugas kepada siswa. Perlu diingat pada waktu memberikan tugas kepada siswa sebaiknya tugas tersebut tidak hanya memungkinkan siswa untuk menunjukkan kompetensi yang diukur tetapi juga memungkinkan siswa untuk dapat menunjukkan kompetensi setingkat di atasnya dan kompetensi setingkat di bawahnya.

·      Menetapkan kompetensi yang akan diukur pada tiap tahap dalam pengerjaan hasil kerja (dalam tahap perencanan, produksi, dan akhir).

b.    Jumlah dan objektivitas hasil kerja

Semakin banyak hasil kerja yang dinilai untuk masing-masing kompetensi maka kesimpulan yang dihasilkan akan semakin handal. Untuk memperoleh penilaian hasil kerja yang handal biasanya digunakan portofolio kerja siswa. Penilaian hasil kerja yang objektif adalah penilaian yang tidak dipengaruhi oleh jenis dan bentuk hasil kerja siswa, serta tidak dipengaruhi oleh guru yang menilai.

(Hesty Borneo, 2012)

5.      Pengelolaan Hasil Kerja

Dalam menilai hasil kerja, guru perlu mengelola sejumlah hasil kerja siswa dan mencatat hasil penilaiannya. Biasanya guru sudah merencanakan selama satu tahun ajaran bukti hasil kerja siswa yang harus dikumpulkan. Bermanfaat tidaknya hasil kerja siswa untuk digunakan sebagai dasar penilaian tergantung pada spesifikasi tugas yang diberikan kepada siswa. Spesifikasi tugas pada lembar kerja yang sifatnya umum atau tidak rinci, yang berarti memberi keleluasaan besar bagi siswa untuk berkreasi, akan mempersulit siswa untuk memenuhi tugas yang dimaksud.

Oleh karena itu spesifikasi tugas sebaiknya berisi hal-hal sebagai berikut:

·      Batasan pada tahap perencanaan/ perancangan. Batasan diberikan untuk membantu siswa agar dapat memfokuskan diri pada proses kerja. Selain itu batasan diperlukan untuk mempermudah guru menilai keterampilan atau kompetensi yang diukur dalam tugas tersebut.

·      Merinci langkah-langkah yang harus dilakukan siswa dalam membuat suatu hasil kerja. Hal ini akan membantu siswa untuk memfokuskan diri pada langkah-langkah yang akan dinilai.

·      Menyusun kriteria penilaian secara jelas. Rincian tentang aspek, kompetensi, langkah, kualitas yang akan dinilai perlu ditulis secara eksplisit disertai nilainya.

Bila hasil penilaian produk ini diperlukan untuk membandingkan individu satu dengan individu lainnya, maka keadilan penilaian perlu diperhatikan.

(Hesty Borneo, 2012)

Guru mengelola sejumlah hasil kerja siswa dan mencatat hasil penilaian secara sistematis dengan memperhatikan spesifikasi tugas sebagai berikut :

·      Batasan perencanaan/ peranncangan. Batasan diberikan untuk membantu siswa agar dapat memfokuskan diri pada proses kerja. Selain itu batasan diperlukan untuk mempermudah guru menilai keterampilan dan kompetensi yang diukur dalam tugas tersebut.

·      Merinci langkah-langkah yang harus dilakukan untuk mempermudah guru menilai keterampilan atau kompetensi yang diukur dalam tugas tersebut.

·      Merinci langkah-langkah yang harus dilakukan siswa dalam membuat suatu hasil kerja. Hal ini dapat membantu siswa untuk memfokuskan diri pada langkah-langkah yang akan dinilai.

·      Menyusun kriteria penilaian secara jelas. Rincian tentang aspek ompetensi, langkah, kualitas yang akan dinilai perlu ditulis secara eksplisit disertai nilaianya.

(M.Nur Ampana Lea, 2011)

6.      Penilaian dan Pencatatan Hasil Kerja Siswa

Penilaian produk biasanya menggunakan cara holistik atau analitik.

·      Cara holistik, yaitu berdasarkan kesan keseluruhan dari produk, biasanya dilakukan pada tahap appraisal (penilaian produk).

·     Cara analitik, yaitu berdasarkan aspek-aspek produk, biasanya dilakukan terhadap semua kriteria yang terdapat pada semua tahap proses pengembangan (tahap: persiapan, pembuatan produk, penilaian produk).

(Ramlan Arie, 2011)

Penentuan tingkat kompetensi siswa pada penilaian yang bersifat perkembangan biasanya didasarkan pada observasi dan penilaian hasil kerja siswa. Terdapat beberapa metode yang dapat digunakan guru untuk menilai dan mencatat hasil kerja siswa antara lain adalah sebagai berikut:

a.       Anekdotal

Anekdotal adalah catatan yang dibuat guru selama melakukan pengamatan terhadap siswa pada waktu kegiatan belajar mengajar. Anekdotal biasanya digunakan untuk mencatat kompetensi yang belum terlihat pada hasil kerja siswa; misalnya kemampuan siswa untuk bekerjasama, kemampuan siswa menggunakan peralatan secara aman, atau kemampuan siswa untuk memilih bahan kerja yang tepat. Agar anekdotal dapat dimanfaatkan secara maksimal maka sebaiknya guru melakukan hal-hal sebagai berikut:

·         Menentukan kompetensi yang akan diamati dan bagaimana mengamatinya. Misalnya guru akan mengamati kemampuan siswa mengorganisasi dan menerapkan prosedur kerja yang benar maka hal-hal yang perlu diamati adalah kerapianruang kerja siswa, penggunaan alat secara aman, dan penerapan prinsip-prinsip kenyamanan dalam kerja.

·         Menentukan secara sistematis siswa yang akan diamati karena guru tidak mungkin mengamati seluruh siswa dalam satu kali kegiatan belajar mengajar. Dengan cara bergantian tersebut semua siswa akhirnya akan dapat diamati daripada mengamati seluruh siswa dalam satu kegiatan.

b.      Skala penilaian analitis

Analytic Rating adalah penilaian yang dibuat berdasarkan beberapa aspek pada hasil kerja siswa. Dalamanalytic rating guru menilai hasil kerja siswa dari berbagai perspektif atau kriteria. Misalnya pada jurusan seni dan desain, hasil karya siswa dinilai selain dari segi keterampilan teknis juga pemahaman dasar-dasar dari desain.

Analytic Rating biasanya digunakan untuk menilai kemampuan pada tahap perencanaan/ perancangan dan tahap akhir. Pada kedua tahap tersebut guru dapat menilai desain atau hasil kerja siswa dari berbagai perspektif atau kriteria. Untuk setiap keterampilan yang diukur, ditentukan beberapa kriteria yang harus dipenuhi.

c.       Skala penilaian holistik

Penilaian holistik adalah penilaian terhadap hasil kerja siswa secara keseluruhan. Penilaian holistik biasanya digunakan untuk penilaian pada tahap akhir seperti penilaian terhadap kualitas hasil kerja siswa dan penilaian terhadap kemampuan siswa untuk mengevaluasi hasil kerjanya.

(Hesty Borneo, 2012)

7.      Kelebihan dan Kekurangan Penilaian Produk

KELEBIHAN	KELEMAHAN
1.    Guru dapat menilai kreatifitas anak untuk melihat siswa memiliki daya cipta dan mempunyai kompetensi 2.    Kompetensi masing-masing anak betul-betul dapat diketahui secara obyektif 3.    Siswa dapat mempraktekkan ilmu yang diperoleh secara langsung melalui pengalaman yang real. 4.    Siswa dapat menelaah kembali kebenaran materi yang telah diperoleh.	1.    Memerlukann waktu yang cukup banyak. 2.    Tidak semua KD dapat dibuat karya nyata terutama yang abstrajk 3.    Biaya untuk membuat karya nyata kadang-kadang mahal 4.    Proses pembuatan perlu waktu yang lama. 5.    Kemampuan fisik sebagai penunjang tidak sama. 6.    Subjektif penskorannya.

(NA Suprawoto, 2009)

Contoh Penilaian Produk

Contoh Penilaian Produk

1.      Mata Pelajaran      : IPA (Kimia)

Nama Proyek        : Membuat Sabun

Alokasi Waktu       : 4 kali Pertemuan

Nama Siswa : ______________________ Kelas : XI/1

No	Aspek *	Skor (1 – 5)**
1.	Perencanaan Bahan
2.	Proses Pembuatan

a. Persiapan Alat dan Bahan

b. Teknik Pengolahan

c. K3 (Keamanan, Keselamatan dan Kebersihan) 

Hasil Produk

a. Bentuk Fisik     c. warna

b. Inovasi           d. pewangi  Total Skor

* Aspek yang dinilai disesuaikan dengan jenis produk yang dibuat

**  Skor diberikan tergantung dari ketepatan dan kelengkapan jawaban yang diberikan. Semakin lengkap dan tepat jawaban, semakin tinggi perolehan skor.

2.      Contoh penilaian produk dalam pembuatan roket air

Judul Kegiatan	: Membuat Roket Air
Mata pelajaran	: IPA
Kelas	: VIII/I
SK	: Memahami peranan usaha, gaya dan energi dalam kehidupan sehari-hari
KD	:Menerapkan hokum Newton untuk menjelaskan berbagai peristiwa dalam kehidupan sehari-hari
Nama siswa	: ______________________________
Kelas	: ______________________________
Waktu pengamatan	: ______________________________

No	Aspek yang diamati	Skor			Jumlah skor
		3	2	1
1.	Komponen yang digunakan	√			3
2.	Rangkai alat		√		2
3.	Estetika		√		2
4.	Uji coba produk		√		2
Total skor yang di capai					9
Jumlah Skor maksimum					12

Keterangan nilai :

3 = sangat baik

2 = baik

1 = kurang baik

Kriteria skor

9-12 = sikap sangat baik

5-8 = sikap cukup baik

1-4 = sikapnya kurang baik

Rubrik Penilain

No	Kriteria	Skor (1-3)
1	Komponen yang digunakan lengkap dan baik ·      Pemiliahan dan penggunaan alat komponen tepat ·      Pemilihan tepat namun penggunaankomponen kurang tepat ·      Pemilaian danpenggunaan komponen kurang tepat	3 2 1
2	Rangkaian alat ·         Alat di rangkai dengan benar dan teliti ·         Rangkaian alat kurang benar dan ·         Rangkaian alat tidak tepat	3 2 1
3	Estetika ·     Roket yang dibuat indah dan rapi ·     Roket yang dibuat rapi tapi kurang indah ·     Roket yang dibuat tidak rapi dan tidak indah	3 2 1
4	Uji coba produk · Roket dapat meluncur dengan baik dan tinggi · Roket dapat meluncur namun tidak tinggi · Roket tidak dapat meluncur	3 2 1

BAB III

PENUTUP

KESIMPULAN

Proses evaluasi yang dahulu dilaksanakan secara sempit dan terbatas yaitu hanya melakukan test tertulis sekarang nampaknya harus bergeser ke arah sistem penilaian yang lebih holistik dan menyentuh pada indikator hasil pembelajaran sebagai bukti dari pengalaman belajar yang telah siswa alami.

Sehubungan dengan hal tersebut, perlu adanya proses penilaian yang tidak hanya mengukur satu aspek kognitif saja, akan tetapi juga perlu adanya penilaian baru yang bisa mengukur aspek proses atau kinerja siswa secara aktual yang dapat mengukur kemampuan hasil belajar peserta didik secara holistik atau keseluruhan. Sehingga diperlukan bentuk assessmentlain yang disebut product assessment.

Penilaian hasil kerja siswa (Product Assessment) adalah penilaian terhadap keterampilan siswa dalam membuat suatu produk benda tertentu dan kualitas produk tersebut. Jadi dalam penilaian hasil kerja siswa terdapat dua tahapan penilaian yaitu: (1) penilaian tentang pemilihan dan cara penggunaan alat serta prosedur kerja siswa; (2) penilaian tentang kualitas teknis maupun estetik hasil karya/ kerja siswa. Hasil kerja yang dimaksud di sini adalah produk kerja siswa yang bisa saja terbuat dari kain, kertas, metal, kayu, plastik, keramik, dan hasil karya seni seperti lukisan, gambar, dan patung.