Chapter 10
Pendekatan penilaian
PERTANYAAN BERORIENTASI
1.
Apa yang
menyebabkan pengembangan pendekatan evaluasi peserta berorientasi?
2.
Apa beberapa
prinsip-prinsip dasar yang peserta berorientasi evaluasi tor ¬ ikuti ketika
mereka melakukan evaluasi mereka?
3.
Masalah apa yang
mungkin evaluator naturalistik miliki dengan klien yang ingin rencana evaluasi
rinci di tangan sebelum mengizinkan evaluasi untuk memulai? Bagaimana mungkin
evaluator menangani persyaratan ini?
4.
Jika evaluasi
naturalistik membatasi praktek mereka dengan metode kualitatif? Mengapa?
5.
Bagaimana
masing-masing pendekatan evaluasi yang dijelaskan dalam bab ini telah digunakan?
6.
Apa kekuatan
utama dan keterbatasan pendekatan evaluasi peserta berorientasi?
Mulai tahun 1967, beberapa ahli teori evaluasi mulai
bereaksi terhadap apa yang mereka anggap sebagai dominasi pendekatan mekanistik
dan tidak sensitif terhadap evaluasi di bidang pendidikan. Teori ini menyatakan
keprihatinan bahwa evaluator sebagian besar sibuk dengan menyatakan dan
mengklasifikasikan tujuan, merancang sistem evaluasi rumit, mengembangkan
keadan teknis dipertahankan ¬ tive instrumentasi, dan pembuatan laporan teknis
panjang, dengan hasil bahwa evaluator terganggu dari apa yang sebenarnya
terjadi dalam program mereka dievaluasi. Kritik terhadap pendekatan evaluasi
tradisional mencatat bahwa banyak evaluasi besar-besaran dilakukan tanpa
evaluator 'pernah sekali menginjakkan kaki di situs participatingiprogram (s).
Apa yang dimulai sebagai tetesan komentar terisolasi tumbuh banjir yang
membanjiri literatur evaluasi dalam pendidikan dan ilmu sosial. Semakin banyak
praktisi mulai terbuka mempertanyakan apakah evaluator benar-benar memahami
fenomena yang mendasari jumlah mereka, angka grafik, dan tabel. Sebuah segmen
meningkatnya pendidikan dan pelayanan manusia; masyarakat berpendapat bahwa
unsur manusia, yang tercermin dalam kompleksitas tht realitas sehari-hari dan
perspektif yang berbeda dari mereka yang terlibat dalam memberikan pelayanan,
hilang dari sebagian evaluasi.
Akibatnya, orientasi baru untuk evaluasi lahir, yang
menekankan 'pengalaman langsung dengan kegiatan program dan settings.This
pendekatan umum yang tumbuh cepat setelah awal 1970-an, yang bertujuan untuk
mengamati dan identifyinj semua (atau sebanyak mungkin) dari keprihatinan ,
masalah, dan konsekuensi integri untuk perusahaan jasa manusia.
Dalam sebagian besar reaksi terhadap defisit yang
dirasakan dalam pendekatan evaluasi lainnya orientasi ini mencakup berbagai
proposal yang lebih spesifik yang migh secara umum diikat bersama oleh
penerimaan mereka terhadap sophy phih intuisionis-pluralis evaluasi (lihat Bab
4). Banyak dari mereka yang memberikan kontribusi untuk th pengembangan dan
penggunaan pendekatan berorientasi peserta program Evaluatio lebih memilih
metode penyelidikan naturalistik seperti yang dijelaskan nanti dalam bab ini,
sebagai menentang untuk ilmu nomotetis konvensional. Selain itu, sebagian
pendukung approac ini lihat sebagai pusat keterlibatan signifikan dalam
evaluasi mereka yang al peserta dalam usaha yang sedang dievaluasi, maka
participar descriptor berorientasi sebagai label untuk pendekatan ini.
Evaluator menggambarkan nilai-nilai yang berbeda dan
kebutuhan individu ai kelompok yang dilayani oleh program, berat dan
menyeimbangkan pluralitas ini judgmen dan kriteria dalam mode sebagian besar
intuitif. (By intuitif, kita tidak berarti bahwa evaluator ii tidak dapat
mendekati tugas ini secara sistematis melainkan bahwa tidak ada algoritma yang
dapat mengikuti dalam melakukannya: intuisi tentang apa yang berat menempatkan
pada setiap kriteria akan menentukan bagaimana penghakiman berbentuk) . Apa yang
dinilai "terbaik" sangat bergantung pada nilai-nilai dan perspektif
kelompok whichei atau individu yang menilai. Dengan melibatkan peserta dalam
menentukan batas-batas evaluasi, evaluator melayani educativefuncti penting,
dengan menciptakan staf program lebih baik-informasi.
PENGEMBANG PESERTA BERORIENTASI PENDEKATAN EVALUASI
DAN KONTRIBUSI MEREKA
Dalam arti penting, Stake (1967) adalah teori evaluasi
pertama yang PROV dorongan signifikan terhadap orientasi ini di bidang
pendidikan. Makalahnya "1 keridaan Evaluasi Pendidikan," dengan fokus
pada penggambaran dan proses.
'Jelas "naturalistik" dan "peserta
berorientasi" tidak identik; a CV2i112 naturalistik bisa fokus pada
deskripsi dan penggambaran, sementara mengabaikan pandangan peserta, hanya
sebagai evalti2 mungkin dibangun sekitar isu-isu yang dipilih oleh peserta
tanpa menggunakan metode naturalistik. kecenderungan untuk dua pendekatan yang
agak berbeda untuk tumpang tindih berat dalam praktek-n evaluasi yang merupakan
contoh dari satu juga contoh yang lain-adalah pembenaran kita terjalinnya
mereka agak di sini karena kami membahas pendekatan evaluasi umum ini.
penghakiman
peserta, adalah untuk mengubah secara dramatis pemikiran evaluator dalam dekade
berikutnya. Seiring dengan tulisan-tulisannya nanti (Stake, 1975a, 1975b, 1978,
1980, 1988, 1991, 1994, 1995), ia memberikan konsepsi dan prinsip-prinsip yang
telah membimbing evolusi pendekatan evaluasi ini. Tulisan-tulisan awal pasak
dibuktikan keprihatinannya berkembang selama dominasi evaluasi program oleh
paroki, objektivis, mekanistik, dan stagnan konsepsi dan metode. (1969) diskusi
Guba tentang "kegagalan evaluasi pendidikan" memberikan dorongan
lebih lanjut pada saat itu untuk mencari alternatif untuk pendekatan
rasionalistik evaluasi. Parlett dan Hamilton (1976) mengeluh bahwa
"pertanian-botani" paradigma penelitian yang dominan adalah
kekurangan untuk mempelajari program-program pendidikan yang inovatif, dan
mereka disajikan alternatif "evaluasi menyinari" Pendekatan yang mengikuti
paradigma antropologi sosial. Rippey (1973) mencela ketidakpekaan pendekatan
evaluasi yang ada untuk dampak dari evaluasi atas mapan dalam peran dalam
sistem yang dievaluasi; ia mengusulkan "evaluasi transaksional"
sebagai pendekatan evaluasi yang lebih tepat untuk sistem menjalani evaluasi
dan resultan perubahan. MacDonald (1974, 1976) menyatakan keprihatinan atas
penyalahgunaan pendekatan evaluasi yang ada 'informasi untuk tujuan politik
dipertanyakan, bukannya memilih untuk "evaluasi demokratis,"
dirancang untuk melindungi hak-hak dan kebutuhan informasi dari seluruh
"masyarakat" yang terlibat.
Guba dan Lincoln (1981) mengkaji pendekatan utama yang
digunakan dalam evaluasi program dan menolak semua kecuali gagasan Stake
tentang evaluasi responsif, yang mereka digabungkan dengan penyelidikan
naturalistik untuk menciptakan pendekatan evaluasi mereka diusulkan sebagai
unggul untuk semua alternatif untuk education.Their kerja berikutnya (Guba
& Lincoln, 1989) lebih jauh digambarkan pendekatan yang tidak hanya menolak
paradigma positivis mendukung bahwa konstruktivis, tetapi juga difokuskan pada
evaluasi sebagai sarana pemberdayaan stakeholder mereka dianggap sebagai
kehilangan haknya dengan evaluasi lain :: pproaches. Patton (1975, 1986, 1990b,
1994) menambahkan substansial ke literatur tentang evaluasi peserta
berorientasi melalui laporan tentang pengalaman evaluasi bidangnya. Banyak
orang lain juga menyarankan pendekatan evaluasi peserta berorientasi, atau
metodologi yang kompatibel dengan mereka (misalnya, Rippey, 1973: MacDonald,
1974, 1976; Parlett & Hamilton, 1976; Fetterman, 1984, 1994, untuk nama
hanya beberapa).
Beragam seperti proposal ini adalah untuk varian
pendekatan evaluasi umum ini, dua benang tampaknya berjalan melalui semua dari
mereka. Yang pertama, sebagai Wachtman (1978) mencatat, adalah
kekecewaan dengan teknik evaluasi yang menekankan
titik-produk hasil pandang, terutama dengan mengorbankan lebih lengkap,
pendekatan yang lebih holistik yang melihat pendidikan sebagai usaha manusia
dan mengakui kompleksitas kondisi manusia. Setiap penulis berpendapat bahwa
alih-alih menyederhanakan masalah kemanusiaan kita kita harus, pada
kenyataannya, mencoba untuk memahami diri sendiri dan jasa manusia dalam
konteks kompleksitas mereka. (hal. 2)
Kedua, dalam mostitof tulisan-tulisan ini, nilai
pluralisme diakui, ditampung, dan dilindungi, meskipun upaya untuk meringkas
sering berbeda penilaian dan preferensi kelompok tersebut diserahkan kepada
kebijaksanaan dan kemampuan komunikasi intuitif evaluator.
Mereka yang menggunakan pendekatan peserta
berorientasi evaluasi biasanya menyiapkan rekening-"deskriptif
penggambaran: karena mereka telah datang untuk dipanggil-0j seseorang, ruang
kelas, sekolah, kabupaten, proyek, program, kegiatan, atau entitas lain di
sekitar yang memiliki batas-batas yang jelas telah ditempatkan. Tidak hanya
entitas kaya digambarkan tetapi jelas diposisikan dalam konteks yang lebih luas
di mana fungsinya.
Selain kesamaan disebutkan di atas, evaluasi yang
menggunakan pendekatan ini umumnya mencakup karakteristik sebagai berikut:
1.
Mereka
bergantung pada penalaran induktif. Memahami masalah atau peristiwa atau proses
berasal dari pengamatan akar rumput dan penemuan. Memahami muncul; itu bukan
hasil akhir dari beberapa rencana penyelidikan preordinate diproyeksikan
sebelum evaluasi dilakukan.
2.
Mereka
menggunakan aneka ragam data. Memahami berasal dari asimilasi data dari
sejumlah sumber. Representasi subjektif dan objektif, kualitatif dan
kuantitatif dari fenomena sedang dievaluasi busur digunakan.
3.
Mereka tidak
mengikuti rencana standar. Proses evaluasi berkembang sebagai peserta
memperoleh pengalaman dalam kegiatan ini. Seringkali hasil penting dari
evaluasi adalah pemahaman yang kaya satu entitas tertentu dengan semua pengaruh
yang istimewa kontekstual, variasi proses ', dan sejarah kehidupan. Hal ini
penting dalam dan dari dirinya sendiri untuk apa bercerita tentang fenomena
yang terjadi.
4.
Catatan kecil
beberapa daripada realitas tunggal. Orang-orang melihat hal-hal dan
menafsirkannya dengan cara yang berbeda. Tidak ada yang tahu segala sesuatu
yang terjadi di sekolah atau di salah tetapi program terkecil. Dan tidak ada
satu perspektif yang diterima sebagai kebenaran. Karena hanya seorang individu
yang benar-benar bisa tahu apa yang telah ia alami, semua perspektif diterima
sebagai benar, dan tugas utama evaluator adalah untuk menangkap realitas ini
dan menggambarkan mereka tanpa mengorbankan kompleksitas program. •
Dari sekian banyak penulis yang telah mengusulkan
pendekatan evaluasi peserta berorientasi, kami telah memilih untuk keterangan
lebih lanjut di sini beberapa yang telah membuat kontribusi yang unik.
Keridaan
Kerangka pasak
(1967) analisis awal pasak dari proses evaluasi
memiliki dampak yang besar pada pemikiran evaluasi dan meletakkan dasar
konseptual yang sederhana namun kuat untuk perkembangan selanjutnya dalam teori
evaluasi. Ia menegaskan bahwa dua tindakan dasar evaluasi adalah deskripsi dan
penghakiman ("dua raut" evaluasi). Dengan demikian dua kegiatan utama
dari setiap studi evaluasi formal adalah deskripsi lengkap dan penghakiman itu
yang sedang evaluated.To membantu evaluator dalam mengorganisir pengumpulan
data dan interpretasi, Stake menciptakan kerangka evaluasi yang ditunjukkan
pada Gambar 10.1.
Menggunakan kerangka kerja ini, evaluator (1)
menyediakan latar belakang, justifikasi, dan deskripsi dari dasar pemikiran
Program (termasuk kebutuhannya); (2) daftar anteseden yang dimaksudkan (input,
sumber daya, kondisi yang ada), transaksi (kegiatan, proses), dan hasil; (3)
catatan diamati anteseden, transaksi, dan hasil (termasuk pengamatan fitur yang
tidak diinginkan dari masing-masing); (4) secara eksplisit menyatakan standar
(kriteria, harapan, kinerja program yang sebanding) untuk menilai anteseden
Program, transaksi, dan hasil; dan (5) mencatat penilaian yang dibuat tentang
kondisi anteseden, transaksi, dan hasil. Evaluator menganalisa informasi dalam
matriks deskripsi dengan melihat kesesuaian antara maksud dan pengamatan, dan
dengan melihat dependensi (kontinjensi) dari hasil pada transaksi dan
anteseden, dan transaksi pada pendahulunya. Putusan yang dibuat dengan
menerapkan standar data tive dengan deskripsi.
Struktur wajah sehingga memberikan evaluator kerangka
konseptual untuk memikirkan kebutuhan data evaluasi yang lengkap. Dalam
meninjau kertas wajah-Nya 25 tahun kemudian, Stake (1991) mencatat bahwa
underemphasized proses menggambarkan evaluasi, kekurangan yang dia dibahas
kemudian dalam makalah evaluasi responsif nya.
Evaluasi
menyinari
Parlett dan Hamilton (1976) mengusulkan pendekatan
evaluasi, yang mereka sebut evaluasi menyinari, yang melibatkan studi intensif
dari sebuah program secara keseluruhan-nya pemikiran dan evolusi, operasi,
prestasi, dan kesulitan dalam konteks organisasi. Tujuan dari pendekatan
mereka, diusulkan sebagai terutama berlaku untuk program skala kecil, adalah
untuk menerangi masalah, isu, dan fitur program yang signifikan. Berdasarkan
paradigma antropologi sosial, dan agak di psikiatri dan sosiologi penelitian
observasi partisipan, pendekatan ini tumbuh dari ketidakpuasan terhadap
paradigma eksperimental klasik, yang Parlett dan Hamilton disebut paradigma
pertanian-botani, menunjukkan bahwa itu adalah paradigma yang lebih tepat untuk
tanaman dari orang. Evaluasi menyinari terutama berkaitan dengan deskripsi dan
interpretasi, bukan pengukuran dan prediksi. Tidak ada upaya untuk memanipulasi
atau mengontrol variabel, melainkan konteks pendidikan yang kompleks diambil,
karena ada, dan evaluator mencoba untuk memahaminya.
Pentingnya mempelajari konteks program. menurut Parleu
dan Hamilton, adalah bahwa berbagai faktor yang mempengaruhi program dalam
evaluasi apapun, seperti kendala (legal, administrasi, pekerjaan, arsitektur,
keuangan); asumsi operasi yang diselenggarakan oleh staf (pengaturan pengobatan
dan pelayanan, pencatatan); karakteristik individu anggota staf '(pengalaman
gaya kerja, orientasi profesional, tujuan pribadi.); dan perspektif klien dan
kesibukannya. Selain itu, pengenalan perubahan dalam konteks organisasi set off
dampak dan efek yang tidak biasa. Tugas evaluator adalah untuk memberikan
pemahaman yang komprehensif tentang realitas kompleks sekitarnya program untuk "menerangi"
dengan mempertajam diskusi, menguraikan kompleksitas tersebut. mengisolasi
signifikan dari yang sepele, dan meningkatkan tingkat kecanggihan karakteristik
perdebatan. Meskipun evaluasi menyinari berkonsentrasi pada informasi ¬ tion
gathering, bukan pengambilan keputusan, diharapkan bahwa kelompok-kelompok yang
berbeda akan melihat laporan penilai untuk membantu membuat keputusan sulit.
Evaluator menyinari tidak menghakimi melainkan mencoba untuk menemukan,
dokumen, dan mendiskusikan program apa yang terdiri dari dan apa yang
benar-benar ingin menjadi peserta di dalamnya.
Proses evaluasi yang diusulkan oleh Parlett dan
Hamilton memiliki tiga tahap dasar.
1.
Observasi, untuk
mengeksplorasi dan menjadi akrab dengan realitas sehari-hari pengaturan sedang
dipelajari
2.
Penyelidikan
lebih lanjut, untuk fokus penelitian dengan bertanya lebih lanjut tentang
isu-isu yang dipilih
3.
Penjelasan,
untuk mencari untuk menjelaskan pola-pola yang diamati dan menyebabkan-dan-efek
hubungan
Progressive fokus dianjurkan untuk digunakan di
seluruh evaluasi sebagai suatu teknik untuk memfokuskan kembali dan
mempersempit penelitian, sehingga memungkinkan perhatian lebih terkonsentrasi
pada isu-isu yang muncul.
Proses, informasi subyektif, dan penyelidikan
naturalistik menekankan, pendekatan evaluasi menyinari sebagian besar
bergantung pada data dari observasi, wawancara, kuesioner dan tes, dan dokumen
atau sumber latar belakang. "Triangulative" kombinasi data tersebut
diusulkan untuk memberikan gambaran yang lebih akurat dari realitas. Fokus dari
pendekatan ini mensyaratkan bahwa evaluator menyinari menghabiskan waktu cukup
lama di lapangan.
Evaluasi
responsif
Selama awal 1970-an, Stake mulai memperluas nya
sebelumnya (1967) menulis lebih jelas ke dalam bidang evaluasi
peserta-oriented. Meskipun benih ini terletak penjelasan dalam karyanya
sebelumnya, konsepsi Stake yang lebih baru evaluasi responsif (1972, 1975h,
1978. 1980) secara implisit kurang formal dan eksplisit lebih plural dan proses
terfokus dibanding model wajah-Nya sebelumnya.
Fokus utama evaluasi responsif adalah dalam mengatasi
masalah dan isu-isu khalayak stakeholder. Stake (1972) mencatat bahwa ia tidak
mengusulkan pendekatan baru untuk evaluasi, untuk 'evaluasi responsif adalah
apa yang orang lakukan secara alami dalam mengevaluasi hal. Mereka mengamati
dan bereaksi "(hal. 1) .1 Sebaliknya, Stake melihat pendekatan ini sebagai
upaya untuk mengembangkan teknologi untuk meningkatkan dan fokus perilaku alami
dari evaluator. Stake menekankan pentingnya menjadi respmtsive dengan realitas
dalam program dan . reaksi, kekhawatiran, dan masalah peserta bukannya pre ()
rdinaie `dengan rencana evaluasi, mengandalkan prasangka dan rencana dan tujuan
program formal Stake (1975a) mendefinisikan evaluasi responsif sebagai berikut:
Evaluasi pendidikan adalah evaluasi responsif jika
berorientasi lebih langsung untuk kegiatan program daripada maksud Program;
merespon kebutuhan penonton untuk informasi; dan jika berbeda nilai-perspektif
ini disebut dalam melaporkan keberhasilan dan kegagalan program. (hal. 14)
Pernyataan pasak
dikonfirmasi oleh experience.After pribadi yang skeptis selama beberapa tahun
tentang kegunaan evaluasi responsif, salah satu penulis teks ini diminta untuk
menggambarkan di cetak bagaimana dia akan mengevaluasi kurikulum tertentu
(Worthen, 1981). Ekspedisi ini ke dalam logika ¬ di-gunakan-(lihat Kaplan,
1964) yang mengungkapkan karena memaksa pengakuan deskripsi yang Stake tentang
evaluasi responsif telah Memang menangkap kegiatan-kegiatan dan prosedur begitu
lama digunakan oleh banyak evaluator yang berpengalaman untuk menjadi sifat
kedua. Stake telah dilayani dengan baik oleh mengartikulasikan dan membawa ke
tingkat wacana publik dan analisis prosedur yang sebelumnya telah ada terutama
pada tingkat bawah sadar berlatih evaluator.
"evaluasi Preordinate
mengacu pada studi evaluasi yang mengandalkan prespecification, di mana
penyelidikan cenderung folloaka rencana yang ditentukan dan tidak melampaui isu
predeterriiined dan masalah yang telah ditetapkan.
Alasan utama untuk mengusulkan evaluasi responsif
adalah persepsi Stake bahwa ujian akhir dari validitas evaluasi adalah sejauh
mana meningkatkan pemahaman penonton dari entitas yang dievaluasi. Peningkatan
con. munication dengan pemangku kepentingan adalah tujuan utama dari evaluasi
responsif. "Pendekatan responsif mencoba untuk menanggapi cara alami di
mana orang mengasimilasi informasi dan tiba di pemahaman" (hal. 3).
Tujuan, kerangka kerja, dan fokus evaluasi responsif
muncul dari interaksi dengan konstituen, dan mereka interaksi dan pengamatan
menghasilkan progresif berfokus pada isu-isu (mirip dengan progresif berfokus
di Parlett dan Hamilton, 1976, evaluasi menyinari dijelaskan sebelumnya).
Evaluator responsif harus berinteraksi terus-menerus dengan anggota dari
berbagai kelompok stakeholding untuk memastikan informasi apa yang mereka
inginkan dan cara di mana mereka memilih untuk menerima informasi tersebut.
Stake (1975b) dijelaskan peran evaluator responsif dengan cara ini:
Untuk melakukan evaluasi responsif, evaluator tentu
saja melakukan banyak hal. Dia membuat rencana pengamatan dan negosiasi. Dia
mengatur untuk berbagai orang untuk mengamati program. Dengan bantuan mereka
dia mempersiapkan untuk narasi singkat, penggambaran, menampilkan produk,
grafik, dll Dia tahu apa yang bernilai bagi pendengarnya. Dia mengumpulkan
ekspresi bernilai dari berbagai individu yang sudut pandang berbeda. Tentu
saja, dia memeriksa kualitas rekamannya. Dia mendapat personil program untuk
bereaksi terhadap keakuratan penggambaran nya. Dia mendapat figur otoritas
untuk bereaksi terhadap pentingnya berbagai temuan. kebohongan mendapat
penonton untuk bereaksi terhadap relevansi temuannya. Dia melakukan banyak hal
ini secara informal. iterasi. dan menjaga catatan aksi dan reaksi. Dia memilih
media yang dapat diakses oleh khalayak untuk meningkatkan kemungkinan dan
kesetiaan komunikasi. Dia mungkin menyiapkan laporan akhir tertulis; ia mungkin
tidak-tergantung pada apa yang ia dan kliennya telah menyepakati. (hal. 11)
Sebagai salah satu mungkin menyimpulkan dari uraian di
atas, evaluator responsif yang relatif tertarik dalam tujuan formal maupun
ketepatan pengumpulan data formal; mereka lebih, mungkin di rumah bekerja dalam
naturalistit atau paradigma etnografi, menggambar berat pada teknik kualitatif.
Feedbaci ke berbagai pemangku kepentingan lebih mungkin untuk memasukkan
penggambaran dan testimonial! daripada data evaluasi yang lebih konvensional.
Deskripsi penggambaran tersebut akan sering ') fitur individu dalam studi kasus
didasarkan pada sampel kecil o mereka yang terkena program atau proses yang
sedang dievaluasi. Laporan kepada penonton! akan menggarisbawahi pluralisme
dalam pengaturan program tersebut. Satu set tunggal rekomendasI recom sangat
mustahil; rekomendasi lebih cenderung menjadi semacam th bersyarat mana
penilaian tentang program "terbaik" atau "'Tentu saja pilihan
tindakan akan bervariasi, tergantung pada siapa yang melakukan penjurian dan
siapa kriteria yang dia gunakan untuk memastikan nilai. Maxwell (1984) telah
menerbitkan scat rating (yang dapat digunakan untuk menilai kualitas evaluasi
responsif.
Stake (1975b) menggunakan "jam" yang
ditunjukkan pada Gambar 10.2 sebagai perangkat mnemonic untuk mencerminkan
menonjol, peristiwa berulang dalam evaluasi responsif. Meskipun evaluator
mungkin terbaik mulai evaluasi pada 00:00 dan melanjutkan searah jarum jam,
Stake menekankan bahwa setiap peristiwa dapat mengikuti acara lainnya, dan pada
setiap titik evaluator mungkin ingin bergerak berlawanan atau lintas jam ¬
bijaksana, jika peristiwa tersebut menjamin fleksibilitas. Selanjutnya, banyak
peristiwa dapat terjadi ¬ simul simultan; banyak akan terjadi beberapa kali
selama evaluasi. "Jam" berfungsi untuk mengingatkan evaluator bahwa
fleksibilitas merupakan bagian penting dari menggunakan pendekatan berorientasi
peserta ini.
Satu perbandingan mengungkapkan pendekatan evaluasi
responsif dan preordinate diberikan oleh (1975b) analisis Stake tentang apa
persentase waktu evaluator setiap persuasi akan menghabiskan beberapa tugas
evaluasi.
Preordinate (%)
Responsif (%)
Mengidentifikasi masalah, tujuan 10 10
Instrumen Menyiapkan 30
15
Mengamati program 5 30
Penyelenggara tes, dll 10 -
Penilaian gathering - 15
Belajar kebutuhan klien, dll
- 5
Pengolahan data resmi 25 5
Mempersiapkan laporan resmi - 10
Mempersiapkan laporan resmi 20 10
(hal. 20)
Stake (1978) juga maju pendekatan peserta berorientasi
evaluasi dengan memperluas pada alasannya. Pendekatan ini, kata dia, telah
mengajukan banding karena alasan berikut:
1.
Ini membantu
penonton untuk evaluasi memahami program jika evaluator memperhatikan cara
alami di mana khalayak memahami dan berkomunikasi tentang hal-hal.
2.
Pengetahuan yang
diperoleh dari pengalaman (tacit knowledge) memfasilitasi pemahaman manusia dan
memperluas pengalaman manusia.
3.
Generalisasi
naturalistik, yang tiba di dengan mengakui kesamaan obyek dan masalah di dalam
dan di luar konteks, dikembangkan melalui pengalaman. Mereka melayani untuk
memperluas cara orang datang untuk melihat dan memahami program.
4.
Dengan
mempelajari benda tunggal, orang mengumpulkan pengalaman yang dapat digunakan
untuk mengenali kesamaan dalam benda lain. Individu menambah pengalaman yang
ada dan pemahaman manusia.
Kami telah memberikan lebih banyak ruang untuk
evaluasi responsif daripada peserta lain • evaluasi berorientasi pendekatan
karena, sebagai eklektik, kami percaya bahwa evaluasi responsif dapat
dimasukkan dalam semua pendekatan lainnya. Fokus evaluasi responsif pada
keprihatinan penonton dan masalah-on informasi yang mereka inginkan evaluator
untuk memberikan. Salah satu penonton mungkin menginginkan informasi tentang
hasil program, yang lain mungkin ingin tahu tentang bagaimana untuk memperbaiki
beberapa proses, dan yang ketiga mungkin khawatir dengan informasi yang akan
menunjukkan pemangku kepentingan apakah program dilaksanakan dengan benar. Salah
satu atau semua dari kebutuhan ini dapat diatasi oleh evaluator responsif,
untuk evaluasi nya disesuaikan agar sesuai ("menanggapi") informasi
apa saja yang perlu klien evaluasi yang ingin telah ditangani.
Orang mungkin mempertanyakan apakah atau tidak
responsif evaluasi, didefinisikan begitu luas, mungkin kehilangan makna
keunikan dan yang. Seperti klaim yang luas untuk evaluasi responsif,
disalahpahami, juga dapat mengakibatkan kurang mampu evaluator 'berusaha untuk
lulus dari evaluasi inferior, yang akan ditolak sebagai contoh dari setiap
Tidak ada komentar:
Posting Komentar